Intervención basada en el apego  y en la sensibilizacion sobre  el trauma TRBII®

Aulas sensibles al trauma: el método TBRI® (Trust-Based Relational Intervention) del Instituto Karen Purvis de Desarrollo Infantil es una intervención basada en el apego  y en la sensibilizacion sobre  el trauma que está diseñada para satisfacer las necesidades complejas de los niños y niñas  vulnerables.

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Traducción: Redacción Petales España

Creando aulas sensibles al trauma

Terminar el verano y comenzar un nuevo curso escolar es motivo de entusiasmo y ansiedad para la mayoría de los niños. Pero en medio de la emoción de elegir el material escolar, encontrar esa mochila especial y comprar ropa nueva para el colegio, surgen preguntas que provocan ansiedad como: ¿Me gustará el profesor de este año? ¿Estaré en la misma clase que mis amigos? Si bien para la mayoría de los niños esta transición a un nuevo curso puede significar un pequeño desafío, para los niños con antecedentes de trauma por adversidad temprana, volver al colegio puede reactivar incertidumbres, pérdidas, miedos y terrores previos.

Las primeras investigaciones de nuestro laboratorio evaluaron los neurotransmisores de niños adoptados y acogidos, primero durante el verano, y luego nuevamente durante las primeras semanas del curso. Como era de esperar, los datos mostraron un cambio sustancial del 53% en la adrenalina química del estrés, además de una caída del 13% en el calmante neuroquímico GABA. Estos cambios se asociaron con un aumento en los comportamientos ansiosos y retraídos. Además, un aumento del 40% en PEA (beta-feniletilamina) se asoció con problemas de pensamiento y aprendizaje durante las primeras semanas de clases. (Para obtener más información, consulte Purvis, Mittie, Kellermann & Cross, 2011, “Niveles de neurotransmisores en niños adoptados en riesgo”, Adoption Factbook V, página 491.)

Este tipo de reactividad al estrés es un sello distintivo de los niños con antecedentes en trauma y daño, y los catapulta a un curso plagado de desafíos académicos, conductuales y relacionales. Los educadores suelen identifican a estos niños como estudiantes  a los que hay que dedicar un tiempo considerable en el manejo de sus conductas y comportamiento. Desafortunadamente, estos niños, a menudo, son marginados en el ámbito académico y, con demasiada frecuencia, abandonan la escuela o terminan en entornos educativos alternativos. Existe una necesidad urgente de espacios académicos informados sobre el trauma, que puedan dar respuesta a las necesidades y desafíos derivados de historias personales de negligencia, daño y maltrato.

Durante los últimos 16 años, nuestro Instituto de Desarrollo Infantil ha desarrollado un método terapéutico de intervención con niños vulnerables, basado en la relación de confianza, Trust-Based Relational Intervention® (TBRI®), que se ha utilizado en varios entornos para mejorar los resultados de los niños vulnerables. TBRI® es un método holístico, informado sobre el trauma y basado en la evidencia. Comenzamos a aplicarlo en el seno de las familias.  En los últimos años, nos hemos centrado en las necesidades de los niños y los profesores en el ámbito académico, con resultados sorprendentes.

Una escuela primaria de Oklahoma, etiquetada como la “peor escuela del estado” debido a que recibió las calificaciones más bajas en las pruebas de Oklahoma durante dos años consecutivos, empezó a utilizar TBRI® con gran éxito. Los datos arrojaron una disminución del 18% en los informes de incidentes y una disminución del 23% en los expedientes disciplinarios de los alumnos más conflictivos. En Missouri, trabajando con una escuela secundaria alternativa, notamos un cambio drástico en la forma de pensar del equipo directivo, como lo demostró su decisión de dejar de usar “celdas” de dos metros y medio cuadrados para aislar a los adolescentes considerados problemáticos, y empezar a enseñar a los estudiantes cómo  autorregularse, acudiendo a la llamada “sala sensorial”. Por último, en una escuela autónoma de Texas, que presta servicios a 200 jóvenes en riesgo, las tasas de aprobados aumentaron del 74% al 95% y los expedientes disciplinarios disminuyeron un 99,4% durante el segundo año de aplicación del método TBRI®. (Para obtener información adicional sobre TBRI®, consulte Purvis, Parris & Cross, 2011, “Intervención relacional basada en la confianza: principios y prácticas”, Adoption Factbook V, página 497.)

Los resultados académicos se modificaron sustancialmente en cada una de estas escuelas, ya que los profesores y directores comenzaron a reconocer el impacto de la negligencia y el trauma en el comportamiento y la capacidad de aprendizaje de los niños que habían sufrido abuso, abandono y maltrato en el pasado. En resumen, los profesores comenzaron a ver a los niños y jóvenes de sus escuelas a través de la “lente del trauma”. Comenzaron a reconocer el impacto del trauma, los factores de riesgo ocultos, el papel del miedo en los comportamientos de sus alumnos, las necesidades físicas específicas de sus estudiantes, la capacidad de aprender de manera proactiva y, quizás lo más importante, el poder de fomentar las relaciones en el aula.

Reconocer el impacto del trauma.

Para que las aulas se conviertan en un espacio informado sobre el trauma, es necesario comprender el impacto del trauma en todos los aspectos de desarrollo de la persona.  Gracias a los avances recientes en neurociencia, sabemos que el trauma produce alteraciones en el desarrollo del cerebro, la química cerebral y la actividad cerebral.  Sólo en los últimos seis años, los científicos han investigado cómo se producen cambios en las estructuras biológicas, incluidas alteraciones en la expresión del ADN, atribuibles a las experiencias de adversidad temprana

En nuestro trabajo, a menudo nos referimos a los niños en riesgo como aquellos que han vivido situaciones de abandono y negligencia. No solo hay cambios en el cerebro y la biología, también hay cambios drásticos en los sistemas de creencias de estos niños. Debido a que los primeros cuidadores y figuras de apego les fallaron, a menudo se sienten confundidos acerca de cómo hacer y mantener amistades, cómo interactuar con sus iguales y con los adultos,  y cómo saber en quién confiar. Para muchos educadores, enfocar los comportamientos de sus estudiantes como “estrategias de supervivencia” en lugar de “desobediencia deliberada” supone un cambio en las interacciones en el aula y en el manejo del comportamiento.

Reconocer los factores de riesgo.

La vulnerabilidad en los niños de entornos desestructurados se puede atribuir a seis factores de riesgo principales. Los padres y educadores a menudo se sorprenden al darse cuenta de la amplia naturaleza de estos riesgos.

El primer factor de riesgo y el más profundo de todos es el estrés prenatal. Si la madre del niño experimenta dificultades de cualquier tipo durante el embarazo, el bebé presentará la huella neuroquímica de ese estrés. Las investigaciones demuestran que las madres ansiosas o deprimidas dan a luz a bebés que presentan niveles más altos de la hormona del estrés, así como alteraciones en la actividad cerebral. Otro riesgo del periodo prenatal para el feto es la exposición a sustancias, que se cree que está presente en el 80% de los niños acogidos en el sistema de protección (Dicker & Gordon, 2004). La exposición prenatal a sustancias tóxicas induce a cambios radicales en el desarrollo del cerebro y está asociada con una gran cantidad de alteraciones cognitivas y conductuales.

Otro factor de riesgo es el trauma del parto que puede causar hemorragias  cerebrales menores que afectan el aprendizaje y la conducta. Un tercer factor de riesgo es la hospitalización en los primeros años de desarrollo. Los procedimientos médicos diseñados para salvar la vida de un bebé prematuro, por ejemplo, suponen un trauma médico. Las cirugías, la atención en las unidades de cuidado intensivo de neonatos y las hospitalizaciones después de accidentes o durante enfermedades graves afectan el desarrollo de manera similar que cualquier otro tipo de daño. En resumen, el “trauma médico” supone un trauma para el niño y tiene un impacto y resultado similar a muchos otros tipos de trauma.

Los últimos tres factores de riesgo son más fácilmente reconocibles que los tres primeros e incluyen abuso, negligencia y trauma. El abuso y la negligencia son experiencias comunes en la vida de los niños que son acogidos o adoptados. El abuso físico, el abuso sexual y el abuso emocional son denominadores comunes en la vida de personas que han sido apartadas de sus familias biológicas.  Otro factor de riesgo importante es la negligencia que sufren los niños adoptados de los orfanatos y de muchos entornos domésticos. Si bien la negligencia puede parecer menos impactante que el abuso, en muchos sentidos puede ser más dañina. El mensaje de abuso es “No me gustas”; el mensaje de abandono es “No existes”.

La mayoría de los profesores nunca conocerán cuál es la historia completa de los niños vulnerables a los que dan clase. Sin embargo, los maestros perspicaces tendrán en cuenta que estas duras experiencias fueron el día a día para muchos de ellos, y se darán cuenta de cómo estas experiencias continúan ensombreciendo los pensamientos y el comportamiento de estos niños en el aula.

El trauma puede incluir cambios de familias de acogida, la separación de los hermanos biológicos, pérdida de la familia biológica, divorcios enconados, adopciones previas fallidas, mudanzas no deseadas a nuevas ciudades o escuelas, desastres naturales y mucho, mucho más. Para muchos niños,  todos estos cambios son factores de riesgo, que los expone a situaciones de peligro y vulnerabilidad cada vez mayores,  haciendo que sus necesidades sean cada vez más complejas y profundas.

Al reconocer todos estos factores de riesgo potenciales, los educadores pueden “replantear” los desafíos de comportamiento y aprendizaje. Por ejemplo, un niño que fue adoptado al nacer pero que tiene problemas importantes en la escuela puede haber experimentado factores estresantes prenatales, incluida la exposición a sustancias tóxicas, que podría ser la fuente de todos estos problemas. Gracias a este conocimiento, los educadores pueden desarrollar planes de estudio más apropiados y adaptados a las necesidades del niño.

Reconocer el papel del miedo en la conducta.

La amígdala es una parte del cerebro del tamaño de una almendra que regula las respuestas de lucha, huida y bloqueo ante situaciones de peligro. Estas respuestas de supervivencia están activas incluso durante el embarazo, provocando alteraciones en el comportamiento de algunos niños, incluso si fueron adoptados al nacer. La amígdala es hipersensible en los niños que han sufrido experiencias de adversidad temprana (Perry, 1994), lo que hace que permanezcan en un estado constante de reactividad y de hipervigilancia permanente, para evaluar posibles amenazas que puedan surgir en el entorno. Debido a que estos chavales invierten gran cantidad de energía en sentirse seguros, las regiones para el aprendizaje están desconectadas, lo que supone un tremendo impedimento a la hora de adquirir conocimientos nuevos. Es muy simple: cuando un niño está asustado no puede aprender.

Los maestros informados en trauma pueden comenzar a desactivar la amígdala ayudando a los niños a sentirse seguros en el ámbito escolar, organizando el aula para que no sea demasiado estimulante (por ejemplo, no demasiado desordenada o ruidosa). Pueden aprender estrategias de intervención conductual que no agraven el trauma. Pueden aliarse con el niño asustado de maneras que lo ayuden a superar sus miedos.

Otra forma poderosa de desactivar el miedo en los niños es “darles voz”. Los niños que se sienten escuchados se sienten seguros. “Dar voz” se puede hacer de muchas maneras, por ejemplo, prestando atención completa u ofreciendo opciones, compromisos o “repeticiones” conductuales. (Para obtener recursos adicionales sobre cómo dar voz a los niños vulnerables, consulte “El poder curativo de ‘dar voz’, Defensor de la adopción No. 61“

Reconocer necesidades físicas únicas.

Volviendo al impacto del trauma, los entornos formados en trauma deberán ser proactivos a la hora de adaptarse a las necesidades de los niños vulnerables.

Por ejemplo, el glutamato, un neurotransmisor que generalmente aparece en dosis elevadas en niños con antecedentes de daño, es más activo cuando los niños están deshidratados. Esto crea problemas importantes de comportamiento, porque el glutamato está asociado con agresión, violencia y convulsiones. Simplemente haciendo que las botellas de agua sean accesibles a los niños durante el horario escolar, se pueden controlar los niveles de glutamato (Boudaba, Linn, Halmos y Tasker, 2003).

Los receptores de insulina se alteran por el estrés crónico y la exposición prenatal al alcohol, lo que provoca variaciones en el azúcar en sangre que se asocian con caídas en el aprendizaje y la conducta. Comer bocadillos en momentos del día en que el azúcar en la sangre de los niños puede estar bajo (p. Ej., A media mañana entre el desayuno y el almuerzo; a media tarde entre el almuerzo y la salida) puede evitar que el azúcar en sangre baje y  mejorar significativamente el comportamiento y el aprendizaje (Benton, 2007). ; Benton y Stevens, 2008; Gailliot et al., 2007; Kaplan et al., 2004).

Finalmente, la mayoría de los niños con antecedentes de daño reaccionan a la información sensorial. Estar preparado para satisfacer estas necesidades específicas es fundamental.

Reconocer el poder de la conexión.

En su artículo  “Los tres pilares de la atención informada sobre el trauma”, Howard Bath identifica tres pilares básicos: seguridad, conexión y regulación emocional. Señala que la conexión es el pilar central, sin el cual no puede ocurrir la atención basada en el trauma (Bath, 2008). Si los niños se sienten seguros y conectados con sus profesores, podrán aprender. Los maestros pueden preparar el escenario para la conexión y, con ello, el aprendizaje, mirando a los ojos de sus alumnos con “una mirada empática”, utilizando una voz cálida, y recibiendo a sus alumnos en la puerta cada mañana. Según Bath, la seguridad en sí misma depende del desarrollo del segundo pilar de la atención basada en el trauma: conexiones sólidas y fluidas entre los niños traumatizados y sus figuras de apego y mentores. Las relaciones positivas son necesarias para un desarrollo humano saludable, pero el trauma socava estas conexiones. Aunque la importancia de las relaciones positivas se ha reconocido desde hace mucho tiempo, ahora existe una buena evidencia científica de que éstas son esenciales para la reparación del trauma y el crecimiento.

En un desarrollo infantil óptimo, la capacidad de sentirse seguro está asociada con tener una figura de apego positiva, que responda a las necesidades del niño. Bath escribe: “La coherencia, la capacidad de confiar, la previsibilidad, la disponibilidad, la honestidad y la transparencia son atributos de los cuidadores que están relacionados con la creación de un entorno seguro para el niño”. También es importante incluir al niño en la toma de decisiones, al igual que compartir con él el conocimiento sobre sus circunstancias (cuando sea apropiado). Bruce Perry (2006) pone un énfasis considerable en garantizar que los niños tengan el poder y el control adecuados sobre sus circunstancias cuando sea posible desde el punto de vista del desarrollo.  Otra forma de crear seguridad, según Bath, es satisfacer las necesidades de los niños y “la ausencia de respuestas punitivas y / o controladoras por parte de los adultos”.

El último pilar de la atención informada sobre el trauma es la regulación emocional. En el desarrollo óptimo del niño, es el adulto quien regula las necesidades físicas y emocionales. Entre los niños que vienen de entornos desestructurados, las regiones del cerebro para la autorregulación se han visto afectadas. Los maestros que comprenden esta alteración en el desarrollo del cerebro pueden comenzar a replantear la mala conducta como una señal de que el niño necesita la presencia y la guía del maestro para poder regularse. Según Bath: “Hay muchos enfoques para la enseñanza de habilidades de autorregulación. Por ejemplo, algunos niños traumatizados no se han beneficiado de figuras parentales que les han enseñado a calmarse. Estos niños pueden necesitar adultos que estén dispuestos a “corregular” con ellos cuando sus emociones se vuelven locas, en lugar de depender de enfoques coercitivos. Las habilidades básicas de escucha activa tienen un papel central, especialmente las habilidades reflexivas que promueven el etiquetado de los sentimientos.

Conclusión.

Las investigaciones reflejan que los niños que se sienten seguros con sus profesores tienen niveles más bajos de cortisol químico del estrés y niveles más altos de aprendizaje. Los profesores que comprenden y reconocen las necesidades específicas de sus estudiantes más vulnerables tienen la capacidad de convertirse en aliados en la creación de aulas seguras y sensinbles al el trauma y de abrir las puertas del aprendizaje a sus estudiantes.

Apéndice: Principios y estrategias de TBRI® para aulas que entienden el trauma.

La base tanto para el método TBRI® como para los tres pilares de la atención informada sobre el trauma son las relaciones. Los estudiantes deben sentirse conectados para sentirse seguros, y esta seguridad les proporciona la capacidad de aprender.

Un aula informada sobre el trauma (TIC) es un entorno donde los niños vulnerables pueden ser aprendices exitosos e implicados. A continuación se muestra una lista de estrategias TIC:

• Considerar los comportamientos de los estudiantes como estrategias de supervivencia en lugar de desobediencia voluntaria.
• Reconocer los factores de riesgo del desarrollo (estrés prenatal, trauma en el momento del parto, hospitalización temprana, abuso, negligencia y trauma) y su contribución al comportamiento de los estudiantes. Utilice esta información para responder a la necesidad subyacente al comportamiento en lugar del comportamiento en sí.
• Fomentar las relaciones con los estudiantes y entre los estudiantes.
  • Haga contacto visual, de forma empática, cuando hable con los estudiantes.
  • Fomente el contacto saludable y positivo en la rutina del aula, como apretones de manos, chocar los cinco y chocar los puños.
  • Interésese por la vida de los estudiantes:
    • Haga preguntas.
    • Proponga una actividad en clase como llevar un diario.
    • Enséñeles a reconocer sus estados de ánimo. Por ejemplo, cuando un estudiante parece estar molesto o enfadado.
    • Tenga una pregunta para registrarse al comienzo de cada clase; por ejemplo: “En una escala del 1 al 10, mi nivel de estrés es ___” o “El mejor regalo que he recibido fue __ “
• Cree un ambiente donde los estudiantes se sientan seguros. Los niños de lugares difíciles necesitan entornos predecibles.
  • El entorno físico debe estar ordenado y no resultar estridente.
  • Establezca rutinas; por ejemplo, qué hacer al entrar en el aula, cómo hacer una pregunta, etc.
  • Publique un horario de clase y advierta si va a cambiar.
  • Durante las transiciones diarias, proporcione advertencias antes de la transición; p. ej., “Cinco minutos hasta que vayamos a almorzar”, “Tres minutos hasta que vayamos a almorzar”, “Un minuto hasta que vayamos a almorzar”.
  • Dé a los estudiantes una voz en el aula y permita que se escuche.
    • Preste toda su atención. Haga contacto visual y extienda un apretón de manos cuando los estudiantes entren al aula.
    • Ofrezca opciones, como permitir a los estudiantes completar las tareas en el orden que elijan.
    • Haga concesiones, como extender la fecha límite al lunes para que los estudiantes puedan tener el fin de semana para completar un proyecto grupal.
    • Practique repeticiones de comportamiento, como hacer que un estudiante “vuelva a intentarlo” si usa palabras irrespetuosas.
• Aborde las necesidades fisiológicas de los estudiantes. Permita botellas de agua y bocadillos en el salón.
  • Permita el movimiento físico, como permitir que los estudiantes se levanten y caminen o se pongan de pie mientras trabajan.
  • Comprenda las necesidades sensoriales de los estudiantes y proporcione herramientas para adaptarse a estas necesidades, como:
    • Auriculares con cancelación de ruido
    • Un lugar tranquilo para trabajar
    • Música de fondo suave
    • Artículos pesados (almohadilla para el regazo, manta, chaleco, etc.)
    • Si se mueve inquieto (aprieta pelotas, velcro debajo del escritorio, etc.)
    • Chicle
    • Iluminación suave o natural
• Practique las habilidades de autorregulación.
  • Después de una tarea cognitiva desafiante, practique la respiración profunda u otras técnicas de autorregulación.
  • Planee intencionalmente una actividad que entusiasme a los estudiantes; p. ej., lanzamiento de globos de agua, experimento científico. Luego practique técnicas de autorregulación o calmantes.
  • Ayude a los estudiantes a identificar su nivel de alerta.
• Sea proactivo. Enseñe habilidades y comportamientos antes de que sean necesarios o requeridos.
  • Enseñe y practique técnicas calmantes o de autorregulación antes de actividades emocionantes o estimulantes;
    • Por ejemplo, respiración profunda, puntos de presión, sentadillas en silla, empujar la pared hacia abajo, objetos pesados, inquietudes.
  • Ayude a los estudiantes a identificar sus sentimientos usando una verificación de sentimientos durante la clase. Diga: “Si se siente avergonzado / ansioso / aburrido / etc., levanta el pulgar, si no, dame un pulgar hacia abajo. Si no está seguro, puede girar el pulgar hacia los lados “.
  • Practique etiquetar las emociones y haga planes para lidiar con ellas; p. ej., haga que el alumno haga una lista de tres cosas que puede hacer cuando se siente triste / enojado / asustado / etc.
• Busque planes divertidos.
  • Los cerebros de los estudiantes están preparados para aprender cuando participan en una actividad alegre.
    • Realice juegos de repaso y dé un premio al alumno con la respuesta correcta.
    • Realice lecturas dramáticas, mini conciertos o representaciones teatrales que cumplan con los objetivos de aprendizaje.
    • Mejore el sentido de comunidad en el aula incorporando ejercicios de formación de equipos.
    • Tómese descansos para bailar y motivar.

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