Evidencias de los Modelos y resultados de buenas practicas en la Educación de jovenes con dificultades emocionales / comportamentales. Una revisión Internacional. 

Evidence of Best Practice Models and Outcomes in the Education of Children with Emotional Disturbance/ Behavioural Difficulties. An International Review

Professor Paul Cooper and Barbara Jacobs
University of Leicester

National Council of Special Education

Irlanda.

Resumen ejecutivo:

 

Este informe fue encargado por el Consejo Nacional de Educación Especial en la República de Irlanda. Su intención era :

• proporcionar una revisión de la literatura internacional disponible sobre los modelos educativos para jovenes  con trastornos emocionales / dificultades de comportamiento y trastornos emocionales graves / dificultades de conducta que demuestran resultados basados en evidencia.
• identificar en qué medida los servicios de educación y salud deben coordinarse para satisfacer las necesidades de este grupo basándose en los hallazgos, y teniendo en cuenta la provisión de educación en un entorno inclusivo, para hacer recomendaciones sobre la mejor prestación de este servicio en Irlanda con el fin de informar la política nacional y al mismo tiempo considerar las necesidades de los educadores en este sentido.
• proporcionar una visión general de las implicaciones para la implementación práctica de tales recomendaciones en el contexto de los sistemas educativos y de salud irlandeses actuales.

El Capítulo 1 proporciona información de antecedentes para la revisión. Se describe el resumen y se definen los términos clave. Se presta atención al contexto de política y práctica educativa de Irlanda. Además, se establecen los métodos empleados en la realización de la revisión.

El Capítulo 2 proporciona una breve descripción de los principales desafíos planteados por las dificultades sociales, emocionales y de comportamiento (SEBD) y algunas causas subyacentes de estos problemas. Las formas en que se desarrolló la intervención durante el siglo pasado se enfatizan junto con las principales dimensiones teóricas relacionadas con este desarrollo.

El Capítulo 3 trata sobre la interfaz maestro-alumno, y señala que esta relación se encuentra en el corazón del proceso educativo formal. También analiza la investigación sobre las cualidades y atributos profesionales de los docentes y su impacto en el compromiso social, emocional y académico de los estudiantes. Los estudiantes pueden hacer una contribución positiva a las aulas a través del poder de su grupo de pares y el capítulo explora cómo los maestros pueden hacer un buen uso de este recurso.
Este capítulo concluye señalando:

1. Numerosos estudios de investigación muestran que la capacitar sobre la naturaleza de las dificultades socio emocionales y de conducta (SEBD) ayuda a los maestros de aula
2. Los enfoques efectivos para gestionar el entorno físico del aula paraas dificultades socio emocionales y de conducta (SEBD) están respaldados por una cantidad limitada de estudios que tienden a ser de pequeña escala y de tipo 4 o 5 (estudios de casos prospectivos o retrospectivos). Algunas pruebas, aunque de un poder relativamente bajo, indican que los entornos educativos de mala calidad inhiben el rendimiento de estudiantes y profesores.
3. Las estrategias para utilizar la influencia de los compañeros de los estudiantes son respaldadas por evidencia empírica prometedora, aunque existen estudios tipo 1 o tipo 2.

El Capítulo 4 va más allá de la consideración de las cualidades positivas de los docentes y los estudiantes para considerar cómo las habilidades de los docentes pueden nutrirse y desarrollarse para mejorar su capacidad de promover la participación de los estudiantes.

El capítulo concluye resaltando evidencia de una variedad de intervenciones para mejorar las habilidades de los docentes, que incluyen:

1.- Las estrategias de comportamiento reciben apoyo de una gran cantidad de evidencia de investigación que incluye estudios de tipo 1 bien conducidos (ECA).

• El Good Behavior Game es una intervención bien estudiada y adaptable que se puede utilizar en una amplia variedad de entornos educativos con buenos resultados.
• Es probable que las estrategias generales de comportamiento en forma de “núcleos” contribuyan a la gestión eficaz de los estudiantes con SEBD.
• El análisis del comportamiento funcional es una poderosa herramienta de evaluación e intervención, obteniendo apoyo positivo de algunos estudios principalmente a pequeña escala. Sin embargo, sus complejidades indican la necesidad de apoyo experto en su uso en las escuelas.

2.- Las estrategias de comportamiento cognitivo reciben apoyo de un gran cuerpo de investigación y evidencia que incluye estudios de tipo 1.

• Las estrategias más aplicables a las escuelas y respaldadas por estudios de tipo 1 son las intervenciones de autoevaluación y autorregulación. Los profesores pueden usar muchos de estos pero tienden a estar principalmente dirigidos a problemas de acting-out.
• Algunas estrategias cognitivo-conductuales son efectivas para la autorregulación de los trastornos de ansiedad. Estos tienen apoyo evidencial de tipo 1, pero los estudios más persuasivos se basan en clínicas o son implementados por médicos en lugar de personal basado en la escuela.
• Existe un importante apoyo empírico para los enfoques cognitivo-conductuales para la resolución de problemas sociales y el manejo de la ira en las escuelas, incluidos los estudios de tipo 1.

3.- Las estrategias de instrucción involucran estrategias y adaptaciones pedagógicas particulares. Si bien la evidencia empírica respalda el valor de estos enfoques para los estudiantes con SEBD, la base de evidencia se compone principalmente de estudios a pequeña escala, ninguno de los cuales es de tipo 1 o tipo 2.

El Capítulo 5 se centra en lo que podría denominarse programas de intervención de “escuela completa” o “universal”. Estos comparten muchas características comunes con las intervenciones discutidas en el capítulo anterior y algunas incorporan estrategias idénticas. Se basan particularmente en las mismas habilidades discutidas previamente.

Este capítulo trata sobre los sistemas de apoyo para toda la escuela para estudiantes con SEBD y la gama más amplia de provisión educativa e intervención que se puede poner a disposición de dichos estudiantes. Concluye señalando que:

1.- Las intervenciones académicas de toda la escuela abordan aquellas estrategias que pueden ser adoptadas por los equipos de gestión y pueden mejorar el potencial académico de los estudiantes con SEBD.

• El programa Success for All fue seleccionado como un enfoque bien evidenciado para aumentar los logros en lectoescritura. Sus componentes específicos abordan directamente las principales barreras para el compromiso educativo experimentado por los estudiantes con SEBD

2.- Las intervenciones de toda la escuela para el aprendizaje social y emocional, varias de las cuales se examinaron, pueden promover un aumento en la alfabetización social y emocional para los estudiantes de SEBD.

• Aunque se utilizó globalmente, se descubrió que Circle Time tiene poco soporte empírico firme. Se plantearon inquietudes sobre la calidad de su implementación y los posibles problemas con la capacitación inadecuada del personal que utiliza el enfoque.
• Los aspectos sociales y emocionales del aprendizaje (SEAL) tienen como objetivo permitir a los estudiantes desarrollar habilidades autorregulatorias y de resolución de problemas sociales. Aunque se implementó a gran escala en Inglaterra y Gales, ha logrado resultados relativamente pobres y parece sufrir problemas de implementación.
• En principio, Second Step es similar a SEAL en su énfasis en el desarrollo de las habilidades de autogestión y compromiso social de los estudiantes. Difiere en aspectos importantes, particularmente en su diseño de implementación, que tiene el programa incorporado en el plan de estudios formal y entregado por los profesores. Al igual que con SEAL, la evidencia de evaluación es decepcionante. De nuevo, esto puede deberse en parte a problemas de implementación.

3.-  Los programas de manejo del comportamiento en toda la escuela pueden actuar como un programa universal para todos los estudiantes, pero también pueden mejorar las habilidades de aquellos con SEBD para involucrarse con el aprendizaje en un ambiente seguro.

• School-Wide Positive Behavioral Support es un programa orientado a la conducta que incluye el desarrollo de un enfoque de toda la escuela para diseñar y reforzar las reglas de conducta positiva. Existe una fuerte evidencia de su eficacia cuando se implementa correctamente. La investigación también respalda la premisa de que las intervenciones de desarrollo social basadas en la escuela, que abordan factores de riesgo específicos (como el Apoyo conductual positivo en toda la escuela) probablemente mejoren el comportamiento dentro de la escuela junto con el compromiso escolar general y el rendimiento académico.
• La práctica restaurativa es un enfoque para la resolución de conflictos basado en los principios de la justicia restaurativa. Involucra activamente a los estudiantes con problemas de problemas en la comunidad escolar. Tiene muchas características positivas, incluido un modelo de compromiso social que enfatiza el respeto mutuo y la tolerancia

4. – Los programas de comportamiento cognitivo pueden ser universales y de toda la escuela para apoyar a todos los estudiantes, pero pueden ser particularmente efectivos para los estudiantes con SEBD.

• El programa FRIENDS es uno de los programas más robustos para internalizar los trastornos y cuenta con el respaldo de la Organización Mundial de la Salud. Varios ECA de tipo 1 a gran escala en varios países muestran que este programa cognitivo conductual de tensión (a menudo impartido por docentes ) es una intervención altamente efectiva integrada al currículo. Es particularmente exitoso para ayudar a todos los estudiantes, independientemente de su estado de riesgo, a desarrollar estrategias para controlar la ansiedad.
• Coping Power es una intervención cognitiva conductual que aborda el comportamiento agresivo / acting-out. Al igual que con FRIENDS, tiene un sólido respaldo empírico basado en ECA tipo 1.

El Capítulo 6 trata de varias intervenciones para alterar la estructura del entorno educativo. Algunos lo hacen al dividir las escuelas grandes en unidades más pequeñas, otros alteran la naturaleza de lo que convencionalmente se considera una “escuela”, y otros aún crean una “escuela” dentro de una escuela o una intervención específica dentro de una escuela que implica retirar un grupo, generalmente de estudiantes con SEBD, en un entorno diferente. El capítulo también se ocupa de las configuraciones fuera del sitio en las cuales los estudiantes pueden ser educados por separado y con provisión residencial. Se revisó la evidencia de la eficacia de una serie de disposiciones a pequeña escala para estudiantes con SEBD que a menudo se crean sobre la base de una fuerte evidencia de una relación entre los bajos niveles de comportamiento antisocial y los entornos de pequeña escala. Desafortunadamente, hay una escasez de evidencia de evaluación sobre estas intervenciones.
Este capítulo concluye que:

• Las escuelas de extensión para estudiantes excluidos de la corriente principal son frecuentes en Canadá. Operan en líneas centradas en el estudiante, enfatizando la elección del estudiante y la asistencia voluntaria. La limitada evidencia cualitativa y cuantitativa indica que son populares entre los estudiantes y contribuyen a mejorar el compromiso educativo.
• Las academias vocacionales son programas vocacionales de pequeña escala en algunas escuelas secundarias de los Estados Unidos. Buena evidencia sugiere que logran resultados sociales y académicos positivos para los estudiantes en riesgo.
• Los grupos nutritivos son una forma de provisión transitoria iniciada en el Reino Unido. Aunque aún no se ha recopilado evidencia de ECA, la evidencia correlacional de varias fuentes respalda su eficacia, especialmente para los estudiantes de edad primaria con SEBD, en la promoción de una mejora social, emocional y académica significativa.
• Unidades especiales y aulas / unidades de referencia para alumnos / Unidades de Apoyo al Aprendizaje (LSU) tienen pruebas limitadas que respaldan su uso, aunque la naturaleza y diversidad de esta disposición hacen que las generalizaciones significativas sobre su efectividad sean difíciles. Donde existe evidencia útil de tipo 8 (estudio de caso), esto no ha sido seguido por otros estudios de mayor escala tipo 1-4.
• La provisión residencial para SEBD es una característica poco investigada pero establecida desde hace mucho tiempo del panorama educativo. La evidencia muy limitada a pequeña escala indica su efectividad para ayudar a los estudiantes a descansar del estrés y ayudarlos a desarrollar el afrontamiento y mejorar las habilidades sociales. Los efectos de mantenimiento son débiles, sin embargo.

El Capítulo 7 revisa la investigación sobre cómo los padres y cuidadores se incorporan a los programas de intervención para los alumnos con SEBD. Concluye que los tres programas explorados aquí se basan principalmente en principios de comportamiento a través de los cuales los padres aprenden estrategias para extinguir el comportamiento no deseado y reforzar el comportamiento deseable mediante la identificación y gestión de contingencias (antecedentes y consecuencias) directamente relacionadas con el comportamiento. Además, estos programas implican intervenciones reflexivas y distintivamente cognitivas, como la reformulación y la contratación conductual:

• • La capacitación en administración para padres tiene una fuerte base probatoria, y la mayoría de los programas de administración de padres toman su liderazgo. Siempre ha sido un programa basado en la clínica generalmente entregado por terapeutas
• Incredible Years se ha basado en la evidencia producida por la capacitación en administración de padres para crear una intervención universal, ahora disponible en algunos formatos como una intervención en el hogar. Tiene una base evidencia muy sólida para permitir a los padres manejar los problemas de comportamiento en sus hijos con una creciente evidencia que apunta a que los padres y maestros pueden hacer una lluvia de ideas sobre los problemas de SEBD. Ha desarrollado un formato basado en la comunidad dirigido a familias de difícil acceso y socialmente desfavorecidas.
  La capacitación de padres basada en la escuela, que involucra a padres y maestros como aprendices en igualdad de condiciones, es probable que sea un modelo muy prometedor.
• Triple P es un programa de capacitación para padres bien documentado y bien respaldado, pero aún no se ha desarrollado para su uso en establecimientos educativos.

El Capítulo 8 trata de la intervención interinstitucional para SEBD. Concluye que los programas multiinstitucionales más prometedores combinan estas características;

• identificación temprana a través de la detección a gran escala
• apoyo y capacitación para padres entregados en la comunidad
• ajustes en el currículo escolar dirigidos a mejorar las habilidades básicas, particularmente las habilidades del lenguaje
• entrenamiento conductual y cognitivo conductual para permitir a los estudiantes en riesgo mejorar el afrontamiento emocional y la autorregulación
• intervenciones dirigidas a grupos de pares.

Los proyectos clave que se encuentran para producir resultados positivos significativos en la reducción del comportamiento de alto riesgo y la mejora del comportamiento, así como el funcionamiento social y emocional y la promoción de la resiliencia social / emocional general incluyen programas Gatehouse y Fast Track.

El Capítulo 9 proporciona un resumen tabulado de los hallazgos principales de la revisión.

El Capítulo 10 presenta las principales recomendaciones de la revisión. Estas son:

Recomendación 1.1: El Departamento de Educación y Destrezas, el Ejecutivo del Servicio de Salud y otras agencias clave deberían asegurarse de que el asesoramiento y el apoyo brindados a las escuelas (por ellos y los servicios que supervisan) sean teóricamente coherentes, y consideren adoptar un marco biopsico -social para preservar el equilibrio entre la valoración de la importancia del factor “dentro del niño” y los factores ambientales en relación con las necesidades educativas especiales en general y el SEBD en particular.

Recomendación 1.2: Se alienta al Departamento de Educación y Habilidades a desarrollar una definición del término “trastornos emocionales / problemas de conducta” que sea consistente con una perspectiva biopsicosocial.

Recomendación 1.3: La importancia de una base sólida de pruebas como plataforma sobre la cual construir políticas y provisión es enorme. Por lo tanto, recomendamos que la evaluación rigurosa de la efectividad de las intervenciones para SEBD sea una parte integral de cualquier estrategia de intervención adoptada. Esto podría facilitarse asegurando que se proporcionen recursos vallados para cualquier iniciativa de intervención patrocinada por el Departamento de Educación y Capacitación para garantizar la fidelidad y la evaluación rigurosa.

Recomendación 2.1: El Consejo Nacional de Educación Especial debería involucrarse con el Consejo de Enseñanza para explorar la posibilidad de establecer un conjunto de estándares mínimos de competencia de referencia entre todos los maestros de SEBD. Esto se relaciona con la capacitación docente inicial y posterior a la calificación. Estos estándares deben incluir el conocimiento básico de los principios conductuales y cognitivo-conductuales y su aplicación en la promoción del buen comportamiento, la competencia social y emocional, el bienestar emocional y el ajuste social positivo.

Recomendación 2.2: Si bien los SNA (Auxiliares de educación Especial) realizan labores de cuidado en lugar de una función educativa, también se observa que esto implica una interacción considerable con los estudiantes. Teniendo esto en cuenta, la autoridad competente debería considerar el papel actual y futuro de los SNA (Auxiliares de educación Especial) en relación con los estudiantes con SEBD. Se debe prestar especial atención a las competencias básicas que los SNA necesitan para brindar una atención efectiva a los estudiantes con SEBD. También se debe considerar la posibilidad de que la disposición existente de capacitación de tercer nivel para los SNA (Auxiliares de educación Especial) sea obligatoria.

Recomendación 2.3: las competencias básicas de SEBD deberían ser requeridas en todos los programas de capacitación inicial de docentes y en los programas de capacitación básica para los SNA (Auxiliares de educación Especial). También se deben aprovechar las oportunidades para que el personal domine estas competencias a través de programas existentes de desarrollo profesional continuo y otros medios acreditados.

Recomendación 2.4: Si se adoptan programas manualalizados en Irlanda, recomendamos que se preste especial atención a garantizar la fidelidad de la implementación y los recursos adecuados para respaldar esto.

Recomendación 3.1: El NCSE debería considerar las intervenciones de escuela superior más evaluadas para apoyar a los estudiantes con SEBD y considerar sus implicaciones para las prácticas actuales en las escuelas aquí, con referencia particular al código de conducta desarrollado por el National Education Welfare Board, y los códigos individuales de comportamiento que las escuelas deben producir.

Recomendación 3.2: El programa de alfabetización Success for All debe ser evaluado y, cuando se identifique una relación evidente entre SEBD y los bajos niveles de alfabetización, se debe considerar recomendar su adopción en las escuelas.

Recomendación 4: Se ha resaltado el valor de la provisión en pequeña escala para estudiantes con SEBD dentro de las escuelas normales. Si bien no recomendamos ningún modelo específico para dicha intervención, recomendamos encarecidamente que cuando se adopte dicha disposición (como un Aula de Apoyo a la Conducta) se defina claramente en términos de su (i) función educativa; (ii) población objetivo; (iii) métodos pedagógicos y de gestión del alumno; (iv) las habilidades, experiencia y funciones del personal; (v) procedimientos de evaluación y monitoreo, y (vi) criterios y estrategias de referencia y salida del estudiante. Es vital que dichas instalaciones se dirijan a los estudiantes con necesidades específicas durante periodos de tiempo específicos, según sus necesidades particulares, y no se conviertan en “contenedores de pecados” donde los estudiantes y el personal se marginan de la corriente principal.

Recomendación 5: Se debe reconocer la importancia de los servicios de apoyo basados ​​en la comunidad para los padres de estudiantes con SEBD y se debe realizar una revisión de su provisión y efectividad con miras, cuando corresponda, a expandirlos.

Recomendación 6: Se deben realizar más revisiones internacionales de investigación, enfocándose en (i) el uso de medicamentos e intervenciones nutricionales para SEBD, y (ii) el uso de procedimientos de restricción y exclusión / suspensión de la escuela. El NCSE podría considerar la combinación de estas revisiones en una única revisión a cargo de un equipo transdisciplinario.

 

Executive Summary.

This report was commissioned by the National Council for Special Education in the Republic of Ireland. Its brief was:

• to provide a review of the international literature available on the educational models for children with emotional disturbance/behavioural difficulties and severe emotional disturbance/behavioural difficulties that demonstrate evidence-based outcomes for the child
• to identify the extent to which education and health services need to be coordinated to meet this cohort’s needs
• drawing upon the findings, and taking into account the provision of education in an inclusive setting, to make recommendations on best provision of this service in Ireland in order to inform national policy while also considering the needs ofeducators in this regard
• to provide an overview of the implications for the practical implementation of such recommendations in the context of the current Irish education and health systems.

Chapter1 provides background information for the review. The brief is outlined and key terms defined. Attention is given to Ireland’s educational policy and practice context. In addition, methods employed in the conduct of the review are set out.
Chapter 2 provides a brief overview of key challenges posed by social, emotional and behavioural difficulties (SEBD) and some underlying causes of these problems. The ways in which intervention has developed over the past century is emphasised along with the main theoretical dimensions related to this development.
Chapter 3 deals with the teacher-student interface, noting that this relationship stands at the heart of the formal educational process. It also looks at research on teachers’ professional qualities and attributes and their impact on the social, emotional and academic engagement of students. Students can make a positive contribution to classrooms through the power of their peer group and the chapter explores how teachers can make good use of this resource.
This chapter concludes by noting:

1.  Numerous research studies show that in-service training on the nature of SEBD assists classroom teachers.
2.  Effective approaches to managing the classroom’s physical environment for SEBD are supported by a limited quantity of studies which tend to be small-scale and of type 4 or 5 (prospective or retrospective case studies). Some evidence, though of a relatively low power, indicates that poor quality educational environments inhibit
   the performance of students and teachers.
3. Strategies for utilising student peer influence are supported by promising empirical evidence, although there are type 1 or type 2 studies.

Chapter 4 moves beyond consideration of the positive qualities of teachers and students to consider how teachers’ skills can be nurtured and developed to improve their ability to promote student engagement.
The chapter concludes by highlighting evidence of a variety of interventions for
enhancing teachers’ skills, including:

1. Behavioural strategies receive support from a large body of research evidence which includes well-conducted type 1 studies (RCTs).  
   1.  The Good Behaviour Game is a well-studied and adaptable intervention that can be used in a wide variety of educational settings to good effect.
   2.  General behavioural strategies in the form of ‘kernels’ are likely to contribute to the effective management of students with SEBD. 
   3. Functional behavioural analysis is a powerful assessment and intervention tool, gaining positive support from some mainly small-scale studies. Its complexities, however, indicate the need for expert support in its use in schools.
2. Cognitive behavioural strategies receive support from a large body of research
   evidence including type 1 studies.
   1. Such strategies most applicable to schools and supported by type 1 studies are self-evaluation and self-regulation interventions. Teachers can use many of these but they tend to be mainly directed at acting-out problems. 
   2. Some cognitive behavioural strategies are effective for self-regulation of anxiety disorders. These have type 1 evidential support but the most persuasive studies are either clinic-based or implemented by clinicians rather than school-based personnel.
   3. There is significant empirical support for cognitive behavioural approaches to social problem-solving and anger management in schools, including type 1 studies.
3. Instructional strategies involve particular pedagogical strategies and adaptations. While empirical evidence supports the value of these approaches for students with SEBD, the evidence base is mainly composed of small-scale studies, none of which is type 1 or type 2

Chapter 5 focuses on what might be termed ‘whole-school’ or ‘universal’ intervention programmes. These share many common features with interventions discussed in the previous chapter and some incorporate identical strategies. They rely particularly on the same skills discussed previously.
This chapter deals with whole-school support systems for students with SEBD and the wider range of educational provision and intervention that can be made available to such students. It concludes by noting that:

1.-Whole-school academic interventions address those strategies that can be adopted by management teams and can enhance the academic potential of students with SEBD.

• The Success for All programme was singled out as a well-evidenced approach to raise attainment in literacy. Its specific components address directly key barriers to educational engagement experienced by students with SEBD

2.- Whole-school interventions for social-emotional learning, several of which were examined, can promote an increase in social-emotional literacy for SEBD students.

• Although used globally, Circle Time was found to have little firm empirical support. Concerns were raised about the quality of its implementation and potential problems with inadequate training of staff employing the approach. 
• Social and emotional aspects of learning (SEAL) aims to enable students to develop self regulatory and social problem-solving skills, Although implemented on a large-scale in England and Wales, it has achieved relatively poor outcomes and appears to suffer from implementation problems.
• In principle, Second Step is similar to SEAL in its emphasis on developing students’ self-management and social engagement skills. It differs in important respects, particularly in its implementation design which has the programme embedded in the formal curriculum and delivered by teachers. As with SEAL, the evaluation evidence is disappointing. Again, this may be due in part to implementation problems.

3. Whole-school behaviour management programmes can act as a universal programme for all students, but can also enhance the abilities of those with SEBD to engage with learning in a safe environment.

• School-Wide Positive Behavioural Support is a behaviourally- oriented programme involving development of a whole-school approach to devising and reinforcing rules for positive behaviour. There is strong evidence for its efficacy when implemented correctly. Research also supports the premise that school-based social-development interventions, which address specific risk factors (such as School-Wide Positive Behavioural Support) are likely to improve in-school behaviour along with general school engagement and academic achievement.
•  Restorative practice is an approach to conflict resolution based on the principles of restorative justice. It actively engages students with problem issues in the school community. It has many positive features, including a model of social engagement which emphasises mutual respect and tolerance of difference.
  To date, however, it has not undergone significant evaluation so there is little evidence of its efficacy for SEBD in schools.

4. Cognitive behavioural programmes can be universal and whole-school in supporting all students, but may be particularly effective for students with SEBD.

• The FRIENDS programme is one of the most robustly-supported programmes for internalising disorders and has the backing of the World Health Organisation.A number of large-scale type 1 RCTs in several countries show that this tensession cognitive behavioural programme (often delivered by teachers) is a highly effective curriculum-embedded intervention. It is particularly successful in helping all students, regardless of risk status, to develop strategies for managing anxiety.
• Coping Power is a cognitive behavioural intervention that addresses aggressive/ acting-out behaviour. As with FRIENDS it has strong empirical support based on type 1 RCTs.

Chapter 6 deals with various interventions to alter the structure of the educational setting. Some do this by dividing large schools into smaller units, others alter the nature of what is conventionally thought to be a ‘school’, and others still make a ‘school’ within a school or a targeted intervention within a school involving withdrawing a group, usually of students with SEBD, into a different setting. The chapter also deals with off-site settings in which students may be educated separately and with residential provision. Evidence was reviewed for the efficacy of a range of small-scale provisions for students with SEBD which are often created on the basis of strong evidence of a relationship between low levels of anti-social behaviour and small-scale settings. Unfortunately, there is a dearth of evaluation evidence on these interventions.
This chapter concludes that:

• Outreach schools for students excluded from the mainstream are prevalent in Canada. They operate on student-centred lines, emphasising student choice and voluntary attendance. Limited qualitative and quantitative evidence indicates they are popular with students and contribute to improvements in educational engagement.
• Career academies are small-scale vocationally-oriented programmes in some USA high schools. Good evidence suggests they achieve positive social and academic outcomes for at-risk students.
• Nurture groups are a form of transitional provision pioneered in the UK. Although no RCT evidence has yet been gathered, correlational evidence from several sources supports their efficacy – especially for primary-aged students with SEBD – in promoting significant social, emotional and academic improvement.
• Special units and classrooms/pupil referral units/Learning Support Units (LSUs) have limited evidence supporting their use though the nature and diversity of this provision make meaningful generalisations on its effectiveness difficult. Where useful type 8 (case study) evidence exists, this has not been followed up by further type 1-4 larger scale studies.
• Residential provision for SEBD is an under-researched but long established feature of the educational landscape. Very limited small-scale evidence indicates its effectiveness in giving students respite from stress and helping them develop coping and improved social skills. Maintenance effects are weak, however.

Chapter 7 reviews research on how parents and carers are incorporated into intervention programmes for pupils with SEBD. It concludes that all three programmes explored here are based primarily on behavioural principles through which parents learn strategies to extinguish unwanted behaviour and reinforce desirable behaviour through the identification and management of contingencies (antecedents and consequences) directly related to the behaviour. In addition, these programmes involve reflective and distinctively cognitive interventions such as reframing and behavioural contracting:

• Parent management training has a strong evidential base with most parentmanagement programmes taking their lead from it. It has always been a clinicbased programme usually delivered by therapists.
• Incredible Years has built on the evidence produced by parent management training to create a universal intervention – now available in some formats as a home-based intervention. It has a very strong evidential base in enabling parents to manage behavioural problems in their children with growing evidence pointing to parents and teachers being enabled to brainstorm SEBD problems. It has developed a community-based format directed at hard-to-reach, socially-deprived families.
  School-based parent training, involving parents and teachers as equal status trainees, is likely to be a very promising model.
• Triple P is a well-evidenced and well-supported parent-training programme but has not yet been developed for use in educational establishments.

Chapter 8 deals with multi-agency intervention for SEBD. It concludes that the most promising multi-agency programmes combine these features;

• early identification through wide-scale screening
• support and training for parents delivered in the community
• in-school curriculum adjustments targeted at improving basic skills, particularly language skills
• behavioural and cognitive behavioural training to enable at-risk students to improve emotional coping and self-regulation
• interventions directed at peer groups.

Key projects found to produce significant positive outcomes in reducing high-risk behaviour and improving behaviour as well as social and emotional functioning and promoting general social/emotional resilience include Gatehouse and Fast Track programmes.

Chapter 9 provides a tabulated summary of the review’s main findings.

Chapter10 presents the review’s main recommendations. These are:

Recommendation 1.1: The Department of Education and Skills, the Health Service Executive and other key agencies should ensure the advice and support being given to schools (by them and the services they oversee) is theoretically coherent, and consider the adoption of a bio-psycho-social framework to preserve a balance between valuing the importance of ‘within child’ and environmental factors in relation to special educational needs in general and SEBD in particular.

Recommendation 1.2: The Department of Education and Skills is encouraged to develop a definition of the term ‘emotional disturbance/behaviour problems’ that is consistent with a bio-psycho-social perspective.

Recommendation 1.3: The importance of a sound evidence base as a platform on which to build policy and provision is enormous. We, therefore, recommend that rigorous evaluation of the effectiveness of interventions for SEBD be an integral part of any intervention strategy adopted. This could be facilitated by ensuring that ring fenced resources are provided for any Department of Education and Skills sponsored intervention initiatives to ensure fidelity and rigorous evaluation.

Recommendation 2.1: The National Council for Special Education should engage with the Teaching Council to explore the possibility of establishing a set of benchmark minimum standards of competence among all teachers of SEBD. This relates to both initial and post qualification teacher training. These standards should include basic knowledge of behavioural and cognitive behavioural principles and their application in the promotion of good behaviour, social and emotional competence, emotional well-being and positive social adjustment.

Recommendation 2.2: While SNAs perform a care rather than an educational function, it is also noted that this involves considerable interaction with students. With this in mind the relevant authority should consider the current and future role of SNAs in relation to students with SEBD. Particular attention should be given to the basic competencies SNAs need to give effective care to students with SEBD. Consideration should also be given to the possibility that existing third level training provision for SNAs be made mandatory.

Recommendation 2.3: Basic SEBD competencies should be required in all initial teacher training programmes and in basic training programmes for SNAs. Opportunities should also be exploited for staff to master these competencies through existing continuing professional development programmes and other accredited means.

Recommendation 2.4: If existing manualised programmes are adopted in Ireland we recommend particular attention be given to ensuring fidelity of implementation and adequate resourcing to support this.

Recommendation 3.1: The NCSE should consider the most highly evaluated wholeschool interventions for supporting students with SEBD and consider their implications for current practices in schools here, with particular reference to the code of behaviour developed by the National Education Welfare Board, and the individual codes of behaviour that schools are required to produce.

Recommendation 3.2: The Success For All literacy programme should be evaluated and, where a conspicuous relationship between SEBD and poor literacy levels is identified, consideration should be given to recommending it for adoption in schools.

Recommendation 4: The value of small-scale provision for students with SEBD within mainstream schools has been highlighted. While we do not recommend any specific model for such intervention we strongly recommend that where such provision is adopted (such as a Behaviour Support Classroom) it should be clearly defined in terms of its (i) educational function; (ii) target population; (iii) pedagogic and pupil management methods; (iv) the skills, expertise and functions of staff; (v) assessment and monitoring procedures, and (vi) student referral and exit criteria and strategies. It is vital that such facilities target students with specific needs for specified periods of time, depending
on their particular needs, and do not become ‘sin bins’ where students and the staff become marginalised from the mainstream.

Recommendation 5: The importance of community-based support services for parents of students with SEBD should be acknowledged and a review undertaken of their provision and effectiveness with a view, where appropriate, to expanding them.

Recommendation 6: Further international research reviews should be conducted, focusing on (i) use of medication and nutritional interventions for SEBD, and (ii) use of restraint procedures and exclusion/suspension from school. The NCSE might consider combining these reviews in a single review to be conducted by a trans-disciplinary team.

 

Puede acceder al documento completo  en el siguiente enlace:

http://ncse.ie/wp-content/uploads/2016/08/Research_Report_7_EBD.pdf