El autocontrol del estudiante es una herramienta efectiva para el cambio de comportamiento. El autocontrol tiene dos componentes: medición y evaluación (Loftin, Gibb, y Skiba, 2005): Es decir, el estudiante (1) mide y registra su propio comportamiento (medición), y luego (2) compara ese comportamiento registrado con un determinado estándar (evaluación). El autocontrol puede tener muchas formas. Un estudiante puede usar un formulario en papel para calificar sus habilidades de estudio al final de cada período de clase, por ejemplo, mientras que otro estudiante puede evaluar verbalmente su nivel social de comportamiento cuando su maestro lo aborda en momentos aleatorios durante el día.

La automonotorización se aprovecha de un principio del comportamiento: el simple acto de medir el propio comportamiento y compararlo con un estándar u objetivo externo ayuda a  mejorar de forma duradera ese comportamiento. La automonotorización a veces presenta resultados “reactivos” (Kazdin, 1989), porque los estudiantes que miden y prestan mucha atención a los comportamientos seleccionados a menudo reaccionan a esta monitorización cambiando esos comportamientos en la dirección deseada.

En la configuración del aula, la autocontrol ofrece varias ventajas. La autocontrol requiere que el estudiante sea un participante activo en la intervención, con la responsabilidad de medir y evaluar su comportamientos Además, para autoevaluar con precisión las conductas, el estudiante primero debe aprender las expectativas de comportamiento. Esa capacidad de un niño o joven para comprender e internalizar las expectativas de los demás de su comportamiento es un hito en el desarrollo de las habilidades sociales. Finalmente, los  datos del autocontrol del estudiante son fáciles de recoger, incluso en una clase ocupada, y a menudo se puede usar para documentar el éxito de una intervención de comportamiento.

Hay muchas variaciones posibles en los programas de automonitorización del alumno. Para ser más efectivo, sin embargo, los programas de autocontrol generalmente incluirán los siguientes 7 pasos:

1. Definir el/los objetivo/s de comportamiento para automonitorizar

El docente y el alumno seleccionan y definen cuidadosamente uno o más comportamientos que el alumno supervisará.

Los objetivos para la automonitorización pueden incluir comportamientos para aumentar comportamientos (Webber et al., 1993), tales como:

• Enfocarse en la tarea o asignación (en la tarea).
• Hacer declaraciones positivas sobre los compañeros.
• Completar el trabajo.
• Cumplir con las solicitudes de los maestros.
• Leer páginas de textos leídos durante períodos de estudio.
• Completar problemas de cálculo matemático.

La automonitorización también puede enfocarse en disminuir los comportamientos (Dunlap, Clarke, Jackson, Ramos y Brinson, 1995), tales como:

• Gritar o dar voces.
• Levantarse del asiento.
• Solicitar ayuda del maestro.

El maestro debe reunirse en privado con el alumno para hablar sobre el comportamiento que se va a controlar. Para cada objetivo de comportamiento, el docente y el alumno escriben una clara y específica definición de comportamiento que proporciona “pistas” observables para indicar cuándo se da el comportamiento. Por ejemplo, ‘en la tarea’ puede hacerse observable definiéndola como “mirar al maestro (si está explicando) o hacer la tarea”.

2. Elegir un método para registrar los datos del autocontrol

El autocontrol del estudiante no requiere necesariamente que se anoten los datos de monitorización. Por ejemplo, un estudiante que consulta regularmente una lista de verificación de autocorrección antes de entregar las tareas matemáticas o mantiene un recuento mental de llamadas durante las explicación es en grupos grandes, puede haber mejorado su comportamiento incluso si no deja un registro por escrito. Sin embargo, crear un registro escrito de autocontrol  de los datos, permitirá al alumno recopilar datos a lo largo del tiempo para buscar comprobar su  mejora y compartir la autocontrol información con  sus maestros y / o padres.

Hay tres formatos convenientes para estructurar los datos de autocontrol y de comportamiento resultantes – escala de calificación, lista de verificación y conteo de frecuencia (Chafouleas, Riley-Tillman, y Sugai, 2007):

• Escala de calificación. Una escala de calificación consiste en uno o más elementos que un alumno puede usar para completar su calificación con un número correspondiente de comportamientos (p. ej., “¿Lo hice bien cuando: (1) me quedé en mi asiento?” (2) ¿participé?; (3) evité distraer a los demás ?; (4) seguí las instrucciones? “). La escala de calificación generalmente tiene un formato de calificación cualitativa de escala móvil (por ejemplo, “poco … normal … bueno”). Las escalas de calificación generalmente se completan en la conclusión de un período fijo de observación (por ejemplo, después de un período de clase/ al final del día escolar).
• Lista de verificación. Una lista de verificación es una lista de comportamientos (para aumentar o disminuir) que el estudiante revisa periódicamente, marcando aquellos comportamientos realmente exhibidos durante el período de monitorización. Por ejemplo, un estudiante puede tener una lista de verificación para tareas independientes que contenga estos 3 trabajos:  (1) Tengo todos los materiales de trabajo necesarios, (2) el espacio de trabajo de mi escritorio está organizado, (3) entiendo las instrucciones de esta tarea. Antes de comenzar un trabajo independiente, ese estudiante revisa y verifica que estas acciones preparatorias se hayan llevado a cabo. Las listas de verificación son útiles para la monitorización de comportamientos con varios pasos (por ejemplo, las etapas plan-escritura-revisión-edición del proceso de escritura) o para la supervisión en grupos de varios comportamientos relacionados (por ejemplo, como se ilustra en el ejemplo de preparación para el trabajo citado anteriormente).
• Conteo de frecuencia. En un conteo de frecuencia, el estudiante lleva la cuenta de la cantidad de veces que un él o ella muestra un comportamiento objetivo (por ejemplo, número de llamadas o solicitudes de asistencia del maestro) durante un período de observación.

3. Elegir un horario de autocontrol

Debido a que la automonitorización requiere que el estudiante mida periódicamente su comportamiento, el maestro y el estudiante debe decidir en qué horario se realizará la monitorización (Rafferty, 2010; Webber et al., 1993):

• Inicio del período o día. El estudiante monitoriza al comienzo del período de clase o el día escolar.

Los comportamientos adecuados para los intervalos de ‘inicio’ incluyen llegar a la clase a tiempo y tener todo el trabajo requerido.

• Fin del período o día. El estudiante monitoriza al final del período de clase o día escolar. Los comportamientos adecuados para los intervalos ‘finales’ incluyen la copia de tareas asignadas desde  la pizarra y  las calificaciones globales  del comportamiento del estudiante durante ese período de clase o día escolar.
• Puntos de transición programados por período o día. El estudiante monitoriza periódicamente durante la clase/período o día escolar, con cada episodio de monitorización vinculado a un ‘punto de transición’ programado y fácilmente identificable. Eso ocurre naturalmente en ese ambiente de clase. Un punto de transición común sería el movimiento del estudiante de una actividad de aprendizaje a otra (por ejemplo, de un trabajo independiente a uno en grupo con la clase completa). Los comportamientos adecuados para los intervalos de ‘punto de transición’ incluyen la velocidad de  transición del estudiante entre actividades y el comportamiento general del estudiante durante los períodos de transición.
• Inicio o fin de las tareas. Dado que el trabajo académico de los estudiantes suele ser el centro del autocontrol, un momento lógico para hacer esa supervisión es cuando se comienzan o terminan los trabajos. Los comportamientos adecuados para el “inicio de trabajos” incluyen la verificación de todos los materiales de trabajo y la limpieza el escritorio para crear un espacio de trabajo despejado. Los comportamientos adecuados para ‘fin de trabajos’ incluyen asegurarse de que una tarea de escritura sea legible y esté correctamente formateada y la autocorrección de una tarea matemática para detectar y corregir errores comunes.
• Intervalos fijos por período o día. El estudiante monitoriza en períodos fijos durante el período de clase o día escolar (por ejemplo, cada 15 minutos, cada hora). Los comportamientos adecuados para  los intervalos incluyen comportamientos generales en el aula, atención y enfoque, interacciones sociales con otros estudiantes y el cumplimiento de las solicitudes de los adultos.

4. Decidir una señal de monitorización.

Una vez que el docente y el alumno hayan determinado un cronograma de supervisión, deberán decidir una señal para desencadenar la monitorización  (Rafferty, 2010). A continuación hay algunas opciones. (Tenga en cuenta que la mayoría de estos métodos pueden ser autoadministrados por el alumno o utilizados por el profesor para avisar a un alumno, a un grupo pequeño o incluso una clase completa):

• ‘Bip de cinta’. El estudiante recibe una cinta de audio (o archivo de audio electrónico) con pitidos espaciados a intervalos cuya frecuencia coincide con el horario de autocontrol del alumno. Por ejemplo, un estudiante monitoriza su comportamiento cada 5 minutos en una escala de autoevaluación utilizando un reproductor de MP3 con un pitido a intervalos de 5 minutos. NOTA: Los colegios pueden descargar cintas de pitido de intervalos fijos gratis en Formato MP3 y en una gama de intervalos de duración desde: http://www.interventioncentral.org/free-audiomonitoring-tapes
• Temporizador. El alumno o el profesor configuran un temporizador (p. Ej., Temporizador de cocina, temporizador de teléfono móvil, cronómetro) para un intervalo. Cuando suena el temporizador, el estudiante  autocontrola su comportamiento y luego se reinicia el temporizador. Por ejemplo, un estudiante en una clase de matemática establece un temporizador de teléfono celular con ajuste de vibración para intervalos de 3 minutos durante el trabajo independiente. Cuando suena el temporizador, el alumno cuenta el número de cálculos matemáticos o problemas completados durante el intervalo.
• Pista entregada por el maestro. Por ejemplo, al final de una tarea de escritura en clase, un profesor de inglés le pide a la clase que revise su vocabulario usando listas de autocorrección antes de entregar su trabajo.
• Señal entregada por el alumno. El estudiante tiene la responsabilidad de iniciar el autocontrol de manera informal sin uso de un temporizador, cinta de sonido u otra señal externa. Por ejemplo, un estudiante que monitoriza su comprensión de textos asignados durante la lectura independiente en la clase se dirige a utilizar una escala de calificación al menos 3 veces durante la actividad para calificar y registrar su comprensión del texto.

5. [Opcional] Elegir recompensas por cada cambio de comportamiento

El maestro puede querer elegir recompensas adecuadas para motivar aún más a los estudiantes a usar la automonitorización para avanzar hacia el cambio de comportamiento positivo (Loftin, Gibb, y Skiba, 2005). Los maestros pueden aumentar el poder de un programa de automonitorización recompensando a los estudiantes cuando logran calificaciones positivas consistentemente. Sin embargo, los estudiantes difieren en qué experiencias, privilegios u objetos los refuerzan positivamente. Aquí van 3 ideas para descubrir qué recompensas motivarán a un estudiante en particular:

• Mirar al estudiante en acción. Los maestros a menudo pueden tener una muy buena idea de las recompensas preferidas de un estudiante simplemente observando al estudiante durante el día escolar. Los lugares donde un estudiante elige pasar tiempo, las personas con las que elige interactuar y las actividades que realiza el estudiante son una pista sobre lo que el estudiante encuentra gratificante. Por ejemplo, un estudiante puede tener un amigo con el que le gusta pasar tiempo, lo que sugiere que el estudiante vería el ‘tiempo libre con un amigo de su elección ‘como una recompensa motivadora. Otro estudiante puede pedirle al maestro que le permita cuidar a la mascota de la clase, un conejo mascota, por lo que la  recompensa sería ‘cinco minutos para acariciar al conejo ‘.
• Preguntar a las personas que conocen bien al alumno. Adultos como padres o maestros anteriores que han interactuado con el estudiante regularmente durante meses o años, pueden ser capaces de proporcionar una lista de ideas sobre recompensas que realmente lo motivaría.
• Compartir una lista de recompensas. El maestro se reúne con el alumno para revisar cada elemento reforzador de la lista, y el estudiante califica si él o ella encuentran que el artículo es una recompensa motivadora. El maestro puede entonces crear un menú de posibles recompensas para el estudiante que use los refuerzos que el estudiante calificó como motivadores (SUGERENCIA: los maestros pueden crear convenientemente sus propias listas personalizadas de recompensas con las sugerencias de esta dirección web: http://www.interventioncentral.org/teacher-resources/student-rewards-finder.)

6. Llevar a cabo verificaciones periódicas.

Periódicamente, el docente debe verificar los datos y procedimientos de autocontrol del alumno, especialmente en el inicio de la monitorización – para asegurar que el estudiante esté recogiendo los datos con precisión (Webber et al., 1993). Las comprobaciones puntuales aleatorias tienden a dar como resultado datos de autorreproducción de mayor calidad para los estudiantes.

7. Reducir el plan de autocontrol. A medida que el alumno alcanza sus objetivos conductuales, los procedimientos de autocontrol deben desvanecerse, es decir, simplificarse o interrumpirse gradualmente (Loftin, Gibb y Skiba, 2005; Rafferty, 2010). Los objetivos al desvanecerse son (1) simplificar la automonitorización para que sea sostenible a largo plazo, mientras (2) se mantienen las ganancias de comportamiento del estudiante. Los métodos específicos utilizados en el desvanecimiento variarán, según los elementos que componen el plan de autocontrol. Las estrategias de desvanecimiento pueden incluir condensar el formato de monitorización (por ejemplo, destilar una lista de verificación de 6 elementos para monitorizar la preparación para la clase en una sola pregunta: “¿Estoy listo para trabajar?”), cambiar la señal de monitorización (por ejemplo, pasar del uso de un bip-cinta a las pistas entregadas por los estudiantes); y monitorizar con menos frecuencia (por ejemplo, hacer que el estudiante pase de un programa de monitorización diario a un seguimiento dos veces por semana en días seleccionados al azar).

 Muy útil para docentes y profesionales de los equipos de orientación. El texto original incluye a continuación ejemplos de fichas para llevar a cabo la estrategia.

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